Hay una escena que se repite todos los días, a la misma hora, en la mayoría de los colegios del mundo. Suena el timbre del recreo. Los estudiantes salen de sus salones. Y en cuestión de segundos, el patio se organiza en un patrón que parece natural pero que en realidad esconde una decisión arquitectónica invisible. Los niños salen corriendo hacia el centro del patio, hacia la cancha de fútbol o de baloncesto, se apropian del espacio grande, gritan, corren, se disputan la pelota. Las niñas, en su mayoría, se quedan en los bordes, en los márgenes, en las esquinas. Se sientan en pequeños grupos a conversar. Buscan las zonas de sombra. Cuidan de no invadir la cancha central. Ocupan poco espacio.
Esta escena parece natural. Parece que responde a diferencias biológicas o de preferencias entre niños y niñas. Pero no lo es. Es el resultado directo de una decisión arquitectónica que se toma cuando se diseña la mayoría de los patios escolares del mundo. Y esa decisión, según demuestran múltiples estudios académicos, no es neutra. Está diseñada, aunque sea de forma inconsciente, para privilegiar a los niños sobre las niñas.
En este artículo quiero profundizar en un fenómeno que en países como España lleva más de diez años estudiándose con rigor, pero que en Colombia prácticamente no se discute. El fenómeno de los patios futbolcéntricos. Un fenómeno que afecta el desarrollo de niñas y niños de forma medible, y que tiene consecuencias que se extienden mucho más allá de la infancia, hasta la forma en que los adultos ocupamos el espacio público.
Vamos a ver qué es un patio futbolcéntrico. Por qué es un problema. Qué dice la investigación académica sobre el tema. Cuál es el trabajo pionero de las arquitectas feministas de Equal Saree en Barcelona. Qué son los patios coeducativos y cómo funcionan. Qué políticas públicas se han implementado en ciudades como Barcelona. Y por qué es urgente que en Colombia empecemos a discutir esto.
Qué es un patio futbolcéntrico
Empecemos por el concepto central. Un patio futbolcéntrico es un patio escolar cuyo diseño está organizado alrededor de una cancha central, generalmente de fútbol, que ocupa la mayor parte del espacio disponible. Ese es el término técnico que usan las arquitectas del colectivo Equal Saree de Barcelona, referentes mundiales en el estudio de este fenómeno. Y no es una descripción retórica. Es una descripción arquitectónica.
Según la investigación de Equal Saree, aproximadamente el 80% de los patios escolares del mundo responden a este modelo. Tienen una pista central grande, generalmente rectangular, marcada con líneas para fútbol o baloncesto, que domina el espacio del patio. Alrededor de esa pista central quedan zonas periféricas, muchas veces pequeñas, sin ningún tratamiento arquitectónico específico, donde se acumulan quienes no participan del juego central.
El problema con este diseño no es que exista la cancha. Nadie está diciendo que las escuelas no deban tener espacios para jugar fútbol. El problema es la jerarquía espacial que establece. Cuando la cancha ocupa el centro y las demás actividades quedan relegadas a los márgenes, el patio comunica visual y espacialmente que hay actividades más importantes que otras. Y las más importantes son las que están en el centro.
Y ahí empieza el sesgo. Porque el fútbol, en la cultura mayoritaria de la infancia contemporánea occidental, sigue siendo una actividad más asociada a los niños que a las niñas. No porque las niñas no puedan jugar fútbol. Claro que pueden. Muchas juegan y son buenísimas. Sino porque desde la primera infancia se refuerza culturalmente la relación de los niños con el fútbol de manera muchísimo más intensa que la de las niñas.
Los niños varones reciben balones como regalos desde bebés. Se les enseña a patear antes de caminar. Se les lleva a los estadios. Se les hereda el equipo de fútbol del padre o del abuelo. Se les inscribe en escuelas de fútbol desde los tres o cuatro años. Se les acepta y celebra socialmente que dediquen horas cada semana a este deporte. Las niñas, en la gran mayoría de los casos, no reciben nada de esto. Reciben otros regalos, otras actividades sugeridas, otras inversiones familiares en su tiempo libre.
Entonces cuando niños y niñas llegan al colegio a los cinco años y se encuentran con una cancha de fútbol en el centro del patio, no llegan en condiciones de igualdad. Los niños llegan con años de práctica, de identidad futbolera, de reconocimiento social por su desempeño en el fútbol. Las niñas, salvo excepciones, no. La cancha central no las excluye por decreto. Las excluye porque asume que todos los estudiantes llegan al colegio con la misma relación con el fútbol. Y eso no es verdad.
El estudio académico que validó el fenómeno
El fenómeno de la ocupación desigual del patio escolar por género no es una impresión anecdótica. Es un hallazgo académico validado por investigación cuantitativa desde hace décadas.
Uno de los estudios pioneros en el mundo hispanohablante es el de Ramón Cantó Alcaraz y Luis Miguel Ruiz Pérez, publicado en 2005 en la Revista Internacional de Ciencias del Deporte, con el título "Comportamiento motor espontáneo en el patio de recreo escolar: análisis de las diferencias por género en la ocupación del espacio durante el recreo escolar". El estudio, realizado en escuelas primarias españolas, analizó sistemáticamente la ocupación del espacio del patio por parte de niños y niñas mediante observación estructurada. Sus conclusiones fueron contundentes. Los niños ocupaban de manera consistente los espacios centrales y de mayor superficie, principalmente para juegos con balón. Las niñas se ubicaban en los espacios periféricos, en esquinas y rincones, respetando las pistas deportivas y evitando la confrontación con los niños. El estudio concluyó explícitamente con la necesidad de repensar el diseño de los espacios de juego para que tanto niños como niñas pudieran desplegar sus posibilidades de movimiento durante el recreo.
Otros estudios académicos posteriores han confirmado y ampliado estos hallazgos. Investigaciones publicadas en revistas como Espacios en Blanco, en la Universitat Autònoma de Barcelona con el trabajo de Xavier Bonal, en estudios comparativos entre ciudades europeas y latinoamericanas, y en tesis doctorales sobre patios coeducativos como la de Julia Ávila Fuentes en la Universitat de Barcelona en 2020. Todos convergen en la misma conclusión. La segregación por sexo en el patio escolar es un fenómeno consistente, medible y directamente relacionado con el diseño espacial de los patios.
Un aspecto especialmente importante que documentan estos estudios es que la segregación no es solo espacial, es también motora. Los niños desarrollan durante el recreo capacidades motoras gruesas (correr, saltar, patear, esquivar) que son fundamentales para su desarrollo físico e intelectual integral. Las niñas, al quedar en los márgenes, desarrollan menos estas capacidades motoras. Es decir, el diseño futbolcéntrico del patio no solo comunica un mensaje simbólico. Reduce activamente las oportunidades de desarrollo motor de las niñas comparado con las de los niños.
Equal Saree y el urbanismo feminista aplicado a la infancia
El estudio académico del fenómeno es importante, pero no basta. Hacía falta un trabajo que tradujera esos hallazgos en propuestas concretas de intervención arquitectónica. Y ese trabajo lo empezó a hacer, hace más de diez años, un colectivo de arquitectas feministas en Barcelona llamado Equal Saree.
Equal Saree fue fundado por las arquitectas Helena Cardona, Julia Goula y Dafne Saldaña, formadas en la Universidad Politécnica de Cataluña. Su enfoque combina arquitectura, urbanismo feminista y coeducación. La coeducación es un concepto pedagógico que busca educar a niñas y niños en igualdad de condiciones, cuestionando activamente los roles de género tradicionales. Aplicar la coeducación al diseño arquitectónico del patio escolar es exactamente lo que Equal Saree ha propuesto y desarrollado durante la última década.
Su trabajo tiene varias líneas. Primero, investigación empírica sobre patios escolares reales, con observaciones estructuradas de cómo niñas y niños usan los espacios. Segundo, desarrollo de metodologías participativas para rediseñar patios con la comunidad escolar (estudiantes, profesores, familias, personal administrativo). Tercero, ejecución de proyectos concretos de rediseño de patios en escuelas de Cataluña, con resultados medibles después de la intervención. Cuarto, publicación de guías metodológicas para que otros arquitectos y escuelas puedan replicar el enfoque en cualquier lugar del mundo.
Una frase de Helena Cardona resume la posición del colectivo con precisión. Ella dice: "Hay una relación directa entre el espacio del patio escolar y las desigualdades de género, porque en nuestra cultura este espacio está invadido mayoritariamente por el fútbol, al que juegan principalmente niños. Así que estamos comunicando que hay actividades más importantes que otras, y las más importantes son las que están más valoradas socialmente".
Equal Saree ha colaborado también con iniciativas de comunicación como Equal Playgrounds, una campaña desarrollada con la agencia Ogilvy Barcelona para concienciar sobre la problemática de género en los patios escolares. La campaña consistió en cambiar durante un día la pista central de fútbol de una escuela de Barcelona por una zona de usos diversos, y documentar cómo cambió el uso del espacio por parte de niñas y niños en ese solo día. Los resultados fueron impactantes. La ocupación del espacio por parte de las niñas creció significativamente en un solo día de intervención.
Otros colectivos y proyectos que han sumado
Equal Saree no es el único referente. En los últimos años han surgido múltiples colectivos y proyectos dedicados al tema, especialmente en España.
El colectivo Pandora Mirabilia, junto con el estudio PEZ Arquitectos y las urbanistas feministas Col·lectiu Punt Sis de Barcelona, impulsaron el proyecto Red de Patios Inclusivos y Sostenibles con una subvención de la Fundación La Caixa. Marta Monasterio, portavoz de Pandora Mirabilia, explicó el enfoque con claridad: "Si aplicamos las herramientas de análisis que propone el urbanismo feminista y la coeducación, veremos que el espacio no es neutral al género. La configuración de los patios de recreo concede protagonismo a unos usos en detrimento de otros, e influye en los comportamientos que se producen en él".
En el ámbito académico latinoamericano, el estudio de Saldaña Blasco, Amat Garcia, Goula Mejón y Cardona Tamayo analizó las desigualdades de género en la infancia a partir de los usos del espacio de juego en el patio de recreo de una escuela en Granollers, Cataluña. Sus hallazgos revelaron que estos espacios están atravesados por estereotipos sexistas que contribuyen a que niños y niñas construyan de forma diferente sus subjetividades desde la primera infancia.
Y hay también una película francesa que se ha vuelto referencia en el tema. Espace/Espacio, dirigida por Éléonor Gilbert en 2014, es un corto documental donde una niña de nueve años explica con precisión cómo se distribuye el patio de su colegio entre niños y niñas, y por qué a ella eso le resulta injusto. La niña dibuja con tiza en el suelo la distribución real del patio y explica que los niños tienen la parte grande y las niñas la pequeña, y que ella y sus amigas tienen que negociar constantemente para que las dejen usar más espacio. El corto se ha convertido en un material pedagógico ampliamente usado en escuelas europeas.
Qué es un patio coeducativo
Después de tantos años de investigación, ¿qué solución concreta se propone? El concepto se llama patio coeducativo o patio inclusivo, y tiene varios principios de diseño claros.
Principio uno, diversidad de usos con la misma jerarquía espacial. El patio no se organiza alrededor de un único uso privilegiado, como el fútbol. Se organiza alrededor de múltiples usos coexistentes: espacios para deporte, sí, pero también espacios para juego simbólico, para trepar, para construir, para leer, para conversar, para descansar, para observar. Ningún uso ocupa el centro visual y espacial como más importante que los otros.
Principio dos, distribución equilibrada del espacio. La cancha de fútbol sigue existiendo, pero no ocupa el 60 o 70 por ciento del patio como en el modelo futbolcéntrico. Ocupa un porcentaje equivalente al de otras zonas. Los datos de Equal Saree sugieren que reducir la cancha central al 20 o 25 por ciento del patio total permite que las otras actividades tengan lugar sin sentirse marginales.
Principio tres, vegetación y elementos naturales. Los patios coeducativos incorporan árboles, arbustos, huertos, zonas de tierra, elementos vegetales que ofrecen sombra, permiten juegos exploratorios y generan bienestar. La vegetación no es un lujo estético. Es un elemento pedagógico importante que rompe con el modelo del patio como superficie dura y homogénea.
Principio cuatro, mobiliario variado. Bancos para conversar, escenarios para actividades performativas, elementos para trepar, casitas de juego, rincones cubiertos con sombra. El mobiliario del patio deja de ser solo funcional (bancos alineados en los bordes) para volverse invitante y estimulante.
Principio cinco, participación de la comunidad escolar en el diseño. Uno de los aportes metodológicos más importantes de Equal Saree es que el rediseño del patio no se hace de arriba hacia abajo. Se hace con la participación de estudiantes, profesores, familias y personal administrativo. Los propios estudiantes identifican qué usos les gustaría tener, qué les gusta y qué no del patio actual, cómo se sienten en cada zona. Ese proceso participativo es tan importante como el resultado arquitectónico final.
Principio seis, evaluación posterior con datos. Después de la intervención, se hacen mediciones de cómo cambió la ocupación del espacio por parte de niñas y niños. Los proyectos documentados de Equal Saree muestran mejoras significativas en la equidad espacial después de la intervención, con niñas ocupando más espacio y niños diversificando sus actividades.
Políticas públicas: el caso de Barcelona
Barcelona es probablemente el referente mundial más importante en políticas públicas de patios inclusivos. Y vale la pena entender qué han hecho, porque es replicable.
El Ayuntamiento de Barcelona ha implementado en los últimos años dos políticas complementarias. La primera es el rediseño progresivo de patios escolares públicos siguiendo criterios de coeducación, con el asesoramiento de colectivos como Equal Saree. La segunda es el programa Patios Escolares Abiertos al Barrio, que abre los patios de las escuelas públicas fuera del horario escolar (tardes, fines de semana, vacaciones) para el uso de familias y ciudadanía. Actualmente Barcelona ofrece 69 Patios Escolares Abiertos al Barrio distribuidos en todos los distritos de la ciudad.
Estas dos políticas se refuerzan mutuamente. Por un lado, los patios rediseñados con criterios coeducativos benefician a los estudiantes en horario escolar. Por otro, esos mismos patios se convierten en equipamiento urbano de uso comunitario en horario extraescolar. Se maximiza así la inversión pública en infraestructura educativa. Es exactamente el tipo de decisión que argumenté en detalle en el artículo sobre en qué sí vale la pena invertir cuando gobiernas una ciudad: la infraestructura educativa bien pensada rinde tres veces sobre la misma inversión, primero pedagógicamente, después comunitariamente, después en cohesión barrial.
El impacto es medible. Las escuelas de Barcelona que han rediseñado sus patios reportan cambios en la dinámica social entre estudiantes, menor conflictividad, mayor diversidad de juegos, mejor relación entre niños y niñas. Y la apertura a la comunidad genera apropiación ciudadana de las escuelas, reduce el vandalismo y fortalece los lazos barriales.
Otras ciudades europeas han empezado a replicar el modelo, con distintos ritmos. Madrid, Vitoria, San Sebastián, Bilbao han iniciado sus propios procesos. Fuera de España, ciudades como Rosario en Argentina, Ciudad de México y São Paulo han empezado también a discutir el tema, aunque con menor sistematicidad.
Por qué esto importa más allá del patio
Alguien podría preguntarse: ¿por qué tanto discurso sobre un patio de colegio? Al fin y al cabo, son solo niños jugando. Los adultos ocupamos otros espacios, hacemos otras cosas, la infancia queda atrás.
Aquí es donde el argumento se vuelve mucho más grande. Y aquí es donde el urbanismo feminista ha aportado su reflexión más potente sobre el tema.
La forma en que una persona adulta ocupa el espacio público no es innata. Se aprende. Y empieza a aprenderse en la primera infancia. En el patio del colegio, en la casa, en el barrio, en los espacios donde se pasan la mayoría de las horas los cuatro, cinco, seis años de vida. Y lo que se aprende en esos espacios queda inscrito en el cuerpo, en los reflejos, en las expectativas espaciales para toda la vida.
Un niño que aprende que tiene derecho a ocupar el centro del patio, a hacer ruido, a ser visto, va a llegar a la vida adulta con ese mismo permiso incorporado. Va a ocupar el metro con las piernas abiertas. Va a hablar más fuerte en las reuniones de trabajo. Va a sentir que las calles son suyas. Va a caminar en línea recta sin desviarse cuando alguien viene en dirección contraria, esperando que el otro se aparte.
Una niña que aprende que tiene que replegarse en los márgenes, no molestar, ocupar poco espacio, va a llegar a la vida adulta con esos mismos reflejos. Va a encogerse en el bus. Va a dudar antes de intervenir en una reunión. Va a caminar por las calles sintiendo que no son del todo suyas, con conciencia constante del espacio que ocupa, esperando siempre ser ella quien se aparte cuando alguien viene de frente.
Y esto no es dramatización literaria. Es lo que múltiples estudios de urbanismo feminista han documentado durante las últimas décadas. Investigaciones como las de Leslie Kern en su libro Ciudad Feminista, de Mary Beard en su ensayo Manifiesto de las Mujeres y el Poder, de Jane Darke en su análisis del espacio urbano de género, y de tantas otras autoras han demostrado que la desigualdad espacial es una de las formas más persistentes de desigualdad de género en las sociedades contemporáneas. Y que esa desigualdad empieza en la infancia, en los espacios donde los niños aprenden a ocupar el mundo. Esta es exactamente la lógica que desarrollé en el ensayo sobre por qué las mejores ideas urbanas siempre empezaron sonando a imposibles, donde el ciudadano informado es la única fuerza que efectivamente transforma decisiones aparentemente técnicas que en realidad son políticas.
Por eso los patios coeducativos importan tanto. No son un capricho. No son una moda. Son una intervención pequeña, económica, replicable, con consecuencias enormes sobre cómo se van a mover en el mundo generaciones enteras de niñas.
El vacío colombiano
Y llegamos a la pregunta que como arquitecta colombiana me duele hacer. ¿Dónde estamos nosotros en esta discusión?
La respuesta corta es: prácticamente en cero. En Colombia, el tema de los patios coeducativos no forma parte de la discusión pública sobre educación. Los proyectos de infraestructura educativa oficial siguen asumiendo que una cancha de fútbol o de baloncesto en el centro del patio es el diseño estándar. Las escuelas públicas se construyen con planos tipo que replican el modelo futbolcéntrico. Las escuelas privadas de élite tampoco se cuestionan mayoritariamente el modelo, aunque tengan recursos para hacerlo. En las facultades de arquitectura colombianas, la coeducación aplicada al diseño escolar es un tema marginal, casi ausente de los currículos.
Hay algunas excepciones. Colectivos feministas como Casa B en Bogotá, colectivos urbanistas como Deriva Diversa en Medellín, y algunas investigadoras aisladas han empezado a introducir estos debates en Colombia. Pero estamos a años, quizás décadas, de tener el nivel de discusión, investigación y política pública que Barcelona construyó en la última década. En este contexto, historias como la de Luz Amorocho, la primera arquitecta de Colombia que muy pocos colombianos conocen, son parte del mismo esfuerzo por visibilizar el trabajo silencioso de las mujeres en la construcción del espacio, tanto en el pasado histórico como en el debate presente.
Y esto es especialmente doloroso porque las consecuencias las pagan directamente las niñas colombianas. Cada niña que entra hoy al primer año de primaria en cualquier escuela pública colombiana va a aprender, sin que nadie se lo diga explícitamente, que su lugar es el margen. Va a aprenderlo por seis años seguidos, cinco días a la semana, dos veces al día durante el recreo. Al terminar primaria, ese aprendizaje espacial ya estará profundamente incorporado en su cuerpo y su conducta. Después será casi imposible modificarlo.
Y sin embargo, resolver esto es relativamente barato y sencillo. No requiere revoluciones. No requiere presupuestos enormes. Requiere voluntad de rectores, arquitectos y funcionarios de educación de informarse sobre el tema y aplicar los principios de coeducación al diseño de los patios escolares. Requiere consultores especializados. Requiere metodologías participativas. Requiere pequeños rediseños de espacios existentes. Nada de esto es imposible ni caro.
Y por eso escribo este artículo. Porque creo que es urgente que en Colombia empecemos a discutir este tema. Que los rectores de las escuelas, públicas y privadas, conozcan el trabajo de Equal Saree. Que los arquitectos que diseñan escuelas oficiales estudien los principios de la coeducación arquitectónica. Que las secretarías de educación municipales y departamentales incorporen criterios coeducativos en sus proyectos de infraestructura. Que las facultades de arquitectura enseñen esto como parte de su currículo. Un modelo internacional útil de referencia rápida es cómo la peatonalización de Strøget en Copenhague en 1962 cambió el urbanismo mundial: también fue una intervención barata, replicable, con consecuencias que llevan décadas rindiendo.
No es un tema de futuro lejano. Es un tema urgente. Cada año que pasa sin discutirlo son millones de niñas colombianas aprendiendo que su lugar es el margen. Y millones de niños colombianos aprendiendo que su lugar es el centro. Ese aprendizaje después se refleja en cada esquina de nuestras ciudades, en cada oficina, en cada relación de pareja, en cada institución.
Reflexión final
Termino con una reflexión personal. Yo también aprendí en el patio del colegio a ocupar poco espacio. Yo también pasé horas sentada en los márgenes mientras los niños jugaban fútbol en el centro. Yo también miré desde las esquinas y aprendí, sin que nadie me lo dijera, que ese no era mi lugar. Y como yo, millones de mujeres de mi generación en Colombia, en América Latina, en el mundo entero, aprendieron lo mismo.
No es que nos hayan prohibido jugar. Es que el espacio nos dijo, con la contundencia de la arquitectura, que había actividades más importantes que otras y que las nuestras no eran las importantes.
Ese aprendizaje espacial es una de las herencias más silenciosas del machismo estructural. No se ve. No se discute. No aparece en las agendas políticas. No genera protestas masivas. Y sin embargo moldea la forma en que millones de mujeres nos movemos por el mundo durante toda nuestra vida.
Por eso escribo este artículo. Porque creo que hacer visible esta arquitectura invisible es el primer paso para cambiarla. Porque creo que las niñas que hoy están en primaria en cualquier colegio colombiano tienen derecho a habitar espacios que no las excluyan del centro. Porque creo que un patio bien diseñado puede hacer una diferencia enorme en la vida de miles de personas durante décadas.
Y porque creo que la arquitectura, cuando es consciente, puede ser una herramienta poderosa para transformar realidades sociales profundas. Los patios coeducativos son un ejemplo pequeño, económico, pero brillante de lo que puede lograr una arquitectura pensada con conciencia de género. Ojalá empecemos a aplicarla en Colombia. Ojalá el próximo patio escolar que se diseñe en este país no tenga una cancha de fútbol en el centro como diseño automático. Ojalá tenga en el centro lo que las niñas también aman, también necesitan y también merecen.
Un centro para todos.
Si quieres seguir con dos lecturas cercanas de este ensayo, hay un texto dedicado a por qué la escala humana no es asunto técnico sino decisión política, con ganadores y perdedores concretos, donde el mismo argumento del patio se extiende a la ciudad entera y a quién gana o pierde con cada decisión urbanística. Y otro sobre Ciudades para la gente de Jan Gehl y las cinco ideas que cambiaron el urbanismo mundial, el marco teórico completo del urbanismo humanista contemporáneo dentro del que se inscribe la coeducación arquitectónica.
Referencias
Investigación académica sobre patios escolares y género
Cantó Alcaraz, R. y Ruiz Pérez, L. M. (2005). Comportamiento motor espontáneo en el patio de recreo escolar: análisis de las diferencias por género en la ocupación del espacio durante el recreo escolar. Revista Internacional de Ciencias del Deporte (RICYDE), Volumen I, Número 1, octubre de 2005. Bonal, X. (1998). Cambiar la escuela: la coeducación en el patio de juegos. Institut de Ciències de l'Educació, Universidad Autónoma de Barcelona. Saldaña Blasco, D. (2018). Reorganizar el patio de la escuela, un proceso colectivo para la transformación social. Hábitat y Sociedad, número 11. Saldaña Blasco, D. (2019). Cambiar el patio para cambiar al mundo. Educación espacial feminista y transformación social. Encuentro Internacional Género, Arquitectura y Ciudad, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Ávila Fuentes, J. (2020). Patios coeducativos: reconstruir los espacios de recreo desde una mirada coeducativa e inclusiva. Tesis de licenciatura, Universitat de Barcelona. Estudio El patio escolar y la geografía del espacio: un análisis iconográfico desde la perspectiva de género, publicado en la revista Espacios en Blanco. Tajer, D. (1998). El fútbol como organizador de la masculinidad. Revista de Estudios de Género La Ventana, número 8.
Colectivos de arquitectura feminista
Equal Saree (Cardona, H., Goula, J., Saldaña, D.). Colectivo de arquitectura feminista con base en Barcelona, referente mundial en el rediseño coeducativo de patios escolares. Pandora Mirabilia. Colectivo feminista impulsor del proyecto Red de Patios Inclusivos y Sostenibles. PEZ Arquitectos. Estudio colaborador en el proyecto Red de Patios Inclusivos. Col·lectiu Punt Sis. Urbanistas feministas de Barcelona colaboradoras en investigaciones sobre urbanismo con perspectiva de género.
Campañas y proyectos aplicados
Equal Playgrounds. Campaña de concienciación impulsada por Equal Saree con la agencia Ogilvy Barcelona. Red de Patios Inclusivos y Sostenibles. Proyecto financiado por la Fundación La Caixa Obra Social.
Políticas públicas de Barcelona
Ayuntamiento de Barcelona, Departamento de Educación y Universidades. Programa Patios Escolares Abiertos al Barrio, con 69 patios de acceso libre a la ciudadanía fuera del horario escolar. Instituto Municipal de Educación de Barcelona. Institución mediadora del programa. Fundació CET10. Colaboradora en la gestión del programa Patios Escolares Abiertos.
Referencias sobre urbanismo feminista
Kern, L. (2019). Feminist City / Ciudad Feminista. Beard, M. (2017). Manifiesto de las Mujeres y el Poder. Darke, J. Estudios sobre espacio urbano de género.
Referencias cinematográficas y culturales
Gilbert, É. (2014). Espace/Espacio. Cortometraje documental, Francia. Material pedagógico ampliamente utilizado en escuelas europeas para introducir el tema de la ocupación desigual del espacio escolar por género.
Nota: este artículo es un texto de divulgación con fines educativos, escrito con la intención de introducir en la discusión pública colombiana un tema ampliamente estudiado en España y otros países europeos: la relación entre el diseño arquitectónico del patio escolar y la reproducción de desigualdades de género en la infancia. Todos los datos técnicos, cifras, referencias académicas y proyectos citados han sido verificados con múltiples fuentes autorizadas, incluyendo publicaciones académicas de las autoras mencionadas y documentación oficial del Ayuntamiento de Barcelona. Este texto está escrito con profundo respeto por el trabajo pionero del colectivo Equal Saree y de las arquitectas Helena Cardona, Julia Goula y Dafne Saldaña, cuya labor ha inspirado a arquitectas y educadoras de todo el mundo hispanohablante, y con la convicción de que la arquitectura tiene un papel fundamental en la transformación de realidades sociales profundas cuando se ejerce con conciencia crítica y compromiso ético.
